DIDÁCTICA MAGNA DESCARGADO

 

Aliex Trujillo García

Deben examinarse todas las partes del objeto, aun las más insignificantes,sin omitir ninguna; con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unas con otrasJan Amos Comenius, Didáctica magna [XX, 20]

Coda

La obra Didáctica magna de Jan Amós Comenius contiene un objeto técnico de la educación: la didáctica. Al mirar la didáctica como un objeto técnico se ven continuidades operativas de los esquemas técnicos y discontinuidades efectivas en la dejación del saber, en el mismo esquema didáctico de una cobertura educativa. Este texto es una coda al artículo, El linaje técnico de la Didáctica magna, de pronta aparición en la revista Pedagogía y Saberes, el cual trata sobre el esquema técnico de unas poquísimas didácticas.

Dos sistemas educativos

Comenius, en Didáctica magna, deja escapar dos sistemas educativos, uno que no requiere reforma, el que forma a los arquitectos, los cuales son invocados como ejemplo didáctico del que hace un trabajo bien hecho. El otro sistema educativo es el que hace esa invocación, y toma al arquitecto como modelo del hacer, más que con el hacer del sistema que lo educó. Dice Comenius del arquitecto a imitar, “antes de empezar la construcción del edificio, reúne bastante cantidad de piedras, cal, hierro y otros elementos, para que luego no se retrasen las obras por falta de material o por dicha causa peligre la solidez de las mismas.” (Comenius, [XVI, 12]). La didáctica tiene unos esquemas técnicos que pueden articularse con una necesaria oposición de clases. Tomar al arquitecto como idea presupone una imitación de cómo obra, no de cómo fue educado ese modelo de su obrar. Por eso podrían ser dos sistemas diferentes. Esta separación, que continúa teniendo existencia, supone que es suficiente la imagen del arquitecto.

En unas escuelas, las horas enseñando las normas APA como clase de “sistemas” a quienes aún les aburre la gramática, están siendo superadas por los estudios de los clásicos de la humanidad, en un tipo bien distinto de escuelas. Los maestros podrían marchar, por las calles del mundo, exigiendo que vuelvan a la escuela los clásicos. Sería una victoria, incluso, en la lucha de clases. Otra cosa distinta es reclamar —y clamar— por más computadores con los que seguir reproduciendo, ahí sí, las determinaciones de clases.

El objeto técnico está formado por esquemas técnicos que tienen su valor, por ejemplo, en la topología del acople o ensamble como condición de función, “una ingeniosa coordinación de la madera y el hierro en ruedas, ejes, lanza, yugos, etc. Roto o estropeado uno de ellos, la maquina queda inservible.” (Comenius, [XIII, 11]). Una estructura llamada esquema técnico no ha cambiado desde que la didáctica del siglo XVII se acopló a los estados modernos europeos. En la concreción de la didáctica como objeto técnico, el maestro se relaciona con un grupo de estudiantes, y estos entre sí; cuando el maestro se relaciona con cada estudiante, el esquema técnico es abstracto. Así diría Gilbert Simondon. En la didáctica de las plataformas digitales habría una primacía de lo abstracto sobre lo concreto.

 

Ilustración 1 Diferencias entre los esquemas técnicos abstracto y concreto.

 

La didáctica opera con una recontextualización del saber que promueve la oposición social y la concreción del objeto técnico. La oposición social en el problema de un sistema educativo doble, ya visto en el arquitecto de Didáctica magna, y la concreción de los elementos en una relación total (ver ilustración).

La operación de elegir

En 388 años, la operación se ha abstraído, porque la obra de Comenius pretende enseñar un saber, para esto hace unas recomendaciones de operación con un legado cultural de respaldo. Siendo del mismo esquema técnico (la cobertura), las nuevas plataformas digitales parecieran neutralizar al sabedor, y el espejismo de una voluntad de autorreferencia se solaza con la elección azarosa, con garbo de libertad. En The Matrix (Wachowski & Wachowski 1999), se exhorta a elegir: una píldora roja o una azul. La elección es ya un contenido, no sólo es saber elegir, que se puede conquistar en la escuela, también implica el poder elegir, o el querer elegir, que depende de otras formas de la vida simbólica. El conminado a la elección (Neo) le asigna a la encarnación del dios del sueño (Morfeo) una verdad (marketing) en la oferta de posibilidades (binaria). Neo no puede no elegir. La exhortación ¡elige!, no incluye ¡elige elegir! El usuario da curso al movimiento compulsivo en las plataformas digitales, donde un plano (pantalla) con zonas de coordenadas de reacción (click) reproduce la fascinación por el movimiento. Para elegir hay que poder ver opciones, y este ver se enseña. Las opciones patentes (sensibles) de las plataformas digitales, son opciones posibles diseñadas por algún arquitecto. Hay que tener con qué ver las opciones, elige una postura o el sentido común (click).

Cobertura y velocidad

De la misma manera que en Didáctica magna, la cobertura se trata en los sistemas educativos más contemporáneos. La cobertura es el esquema técnico con el que se podría diseñar una didáctica como objeto técnico. Por un lado, sigue operando con el mismo esquema de la cobertura, pero por el otro, se han ido extrayendo el legado cultural universal. Con las mismas operaciones de la gran didáctica se ofrecen las TIC, pero con lazo social degradado o nulo, y expulsado el trabajo de acceder al mismo. En el esquema de la cobertura, la cultura se extiende y adelgaza.

El pedagogo checo arma un reloj con el que organizar la disciplina necesaria para una educación universal, y muestra que, para una dimensión cultural, la escuela es el lugar donde se enseñan otras velocidades de las cosas en el mundo. Es necesaria la oposición de la escuela y el mundo para que haya también una oferta de velocidades. Los sistemas se separan desde la didáctica del siglo XVII, que reza: imitar, valorar y enmendar. No obstante, la didáctica de Comenius pone a trabajar, se muestra en el trabajo con unos materiales, bajo un plan y con unos resultados que tendrán que enriquecer nuevos intentos.

EN MIL PALABRAS

 

Francisco Rodríguez

De las mil, la primera es la memoria. La vida son las imágenes que se rehúsan, con azar y capricho, al olvido. En la primera de ellas estoy en un caminador. Mi tío José me está tomando una fotografía. Yo poso feliz. No tengo más de dos años. No es posible tener recuerdos de nada a esa edad, sin embargo, la foto no deja mentir. En ella estoy inclinándome un poco como queriendo salir de ese juguete-prisión; al frente, hay un manchón de luz, como si la emulsión de la foto se hubiera dañado. Nadie podría saber a qué corresponde ese destello indiscernible en la película, como la calavera anamórfica en el cuadro de Holbein. Pero yo lo sé. Se trata de un grumo de café tirado en el pastal del parque. En esa época se acostumbraba escurrir las olletas con el cuncho en cualquier lado. Luego vi a mucha gente hacerlo, incluida mi mamá. Esa foto coincide con mi recuerdo de ese momento, ahí empiezo yo, pero luego, dejo de existir por algún tiempo.

El siguiente recuerdo viene de mis cuatro años. Se arma una gritería en el zaguán, frente a mi casa. Mis hermanos corren a mirar. Los vecinos también. Todos como bobos ponen la cara al cielo. Está pasando un avión a propulsión a chorro y ese espectáculo no se puede perder, como las bandas de los colegios, como la procesión de Semana Santa. Todos estamos reunidos y boquiabiertos hasta que un grito de mi mamá me introduce en la autoconciencia hegeliana: “Pacho, qué hace en la calle sin calzones”. Desde ahí, desde ese grito, yo soy yo. La vergüenza trajo mi conciencia a este mundo, como Adán y Eva en el Paraíso. Desde ese momento hasta hoy la cadena de recuerdos no se interrumpe.

Viene una sucesión interminable de partidos de fútbol. Uno que incluye un balonazo en el estómago que me dejó sin aire y casi privado. Esos accidentes eran comunes en la época. Igual que las escalabradas por caídas contra los andenes, las verjas y los sardineles de la cuadra. O piedras que llovían del cielo. De verdad, no era raro recibir de la nada una pedrada en la cabeza. Una vez caí desde el segundo piso y por poco me mato. ¿Cómo llegué a ser tan inteligente con tantos chichones?

La escuela. Llego a la escuela. A esa altura ya casi sabía leer. Mi mamá no pudo matricularme el año anterior; entonces, de pura pena conmigo, me ponía planas y me dejaba combinar letras a mi antojo. Luego las leía, tuvieran o no sentido. A veces yo atinaba algo como “casa” “taza” o “sal”. Y celebrábamos. Me gustaba mucho la letra “a”.

En la escuela hay varias imágenes: aprender a dibujar casas e iglesias, por ejemplo. Recuerdo que las casas de las tareas no se parecían a las casas en donde vivíamos, ni las iglesias se parecían a la del cura Garavito, pero todos mis compañeros las dibujaban con una facilidad que copié rápidamente. Casi de un trazo las hacían.

Una de las sorpresas más grandes de la escuela eran las piernas de la profesora Magaly que me inquietaban, a la par con sus elogios a mi destreza con los números. No sabía que me alegra más, si verla u oírla. En cualquier caso, me inquietaba su presencia. Todavía pienso en ella con regusto.

Al lado, en los demás pupitres, estaba la obsesión sexual de mis compañeritos. Esa fijación me sorprendía, y me despertaba cierta curiosidad, pero menos que un partido de fútbol o que los soldados libertados o que el rejo quemado. No recuerdo que yo haya dicho nunca nada al respecto sobre el sexo. No tenía nada que contar, pero ellos (y hasta que salí de la escuela) traían cada día una aventura con la prima, la vecina o la cocinera. No cesaban, y para cualquier contratiempo tenían la misma explicación: me estaba tirando una vieja. ¡Y éramos tan pequeños!

Salí de la Escuela Piloto de Aplicación de Bogotá, que ya no existe en el barrio Quiroga, con una autoestima académica que ha sido mi coraza hasta el día de hoy. Saber que soy inteligente me ha tenido en pie hasta el día de hoy.

El bachillerato. La entrada al Camilo Torres fue un logro. En los setentas, el Camilo era el Camilo y para entrar a primero de bachillerato se presentaba un examen de Estado en el que participaban miles de estudiantes y se elegían unos pocos destacados. Así era de difícil.

Siempre fui el mejor en la Escuela y en el Camilo encontré la horma de mi zapato. José Vicente Vargas Villamil, Armando Escobar y Emiro Bohórquez ponían el listón tan alto que me relegaron a ser un orgulloso segundón y tercerón, según el caso. Y aun así lo disfruté, eso habla bien de mí.

Luego vine a saber lo que es la adolescencia y la pérdida de la memoria absoluta que me había acompañado hasta los trece años. Hay varias pruebas de lo buena que era. El profesor Medina podía contar la batalla del Pantano de Vargas durante veinte minutos y yo podía dar la lección en veinte minutos con los mismos detalles.

De niño solía zanjar las discusiones que mi papá tenía con sus amigos de farra acerca del fútbol. Me ponía de juez para dejar en claro quién había metido el gol en la final del campeonato del año anterior y cuáles fueron las jugadas previas. A mis catorce, la memoria dejó de ser mi fiel compañera. Tal vez masturbarse si lo embrutece a uno. Yo soy acaso la prueba de esa teoría.

En el colegio descubrí que soy romántico. Soy incapaz de cortejar por puro vacilón, como muchos de mis amigos. Tengo que estar perdidamente enamorado para dar el paso. Si por casualidad, como sucedió, Martha Cerón no me paró bolas, pasará fácilmente un año o dos antes de que el guayabo cese y vuelva a hacer otro intento. Por fortuna, el segundo salió bien y fui novio de Olga por cuatro meses a mis quince años. Aún la recuerdo con algunas mariposas.

Jugué fútbol, hice amigos, me reí y gocé resolviendo problemas de álgebra, geometría y física. Esa felicidad la extraño todavía. En décimo y once fuimos un grupo muy discutidor, que durante meses manteníamos una tertulia en el pasillo, frente al salón, durante los cinco minutos del descanso, entre clase y clase. Era medio curso y todos metíamos la

cucharada en el debate. Eso, sin duda, forjó mi espíritu especulador y filosófico. De ahí vienen mis problemas con el tiempo, la ética y la existencia de Dios. Si alguna vez pensé en las infinitas imágenes de los espejos paralelos, con seguridad fue allí, y en ese tribunal se testaron popperianamente mis teorías al respecto.

Todavía soy el Pacho que pasó por la escuela y que no quiere abandonar el Camilo. Lo demás ha sido una repetición simpática.

UNA MÁXIMA MINIMIZADA

 

 Guillermo Bustamante Zamudio

Un niño, que llevaba a cabo acciones torpes con las manos, es reprendido por mamá: “¡Cochino! ¿Quién le enseñó eso?”. Y el niño: “Estoy aplicando la máxima Conócete a ti mismo”.

 

Estamos atravesados por una incógnita. No sabemos cómo formularla, pues está dada por el hecho de poder interrogar. Lo comparo con “El pez”, de Liliana Montes: “He recorrido cada rincón de este planeta, cada grieta que existe me la sé de memoria, cuanto recoveco, surco o abismo lo conozco al derecho y al revés. Así que con mi conocimiento y experiencia puedo afirmar a ciencia cierta que el agua no existe”. Un pez —al menos el de esta fábula— no indaga por su medio (los demás, los de carne y espina, no indagan ni eso ni nada). Otra comparación mejor: los fotones no se pueden ver, pues “ver” es percibir un barrido de fotones.

Entonces, la mayoría de las veces, esa proto-pregunta toma la forma de una miríada de pequeñas dudas sucedáneas, éstas sí remitidas a aquello a lo que da lugar la posibilidad de interrogar. En los niños (no como el del epígrafe, que ya es todo un licenciado en filosofía), podemos verificar una preguntadera poco soportable (mini-novelada en “La gallina dijo eureka”, de Les luthiers) que indica —para quien la padece— que algo más subyace a esa cantinela infantil. También se manifiesta en los grandes. Por ejemplo, cuando la gente iba al oráculo de Delfos tenía tantas cosas por inquirir, que fue necesario establecer una serie de preceptos:

1.      Conócete a ti mismo, es decir: piensa antes lo que vas a preguntar.

2.      No hagas demasiadas preguntas.

3.      Comprometerse acarrea desdicha.

 

Esto hace pensar en los cuentos populares en los que un personaje, ante una personificación mágica (genio embotellado, duendecillo, hada…) que le ha concedido tres deseos, siempre se precipita al punto de anular las posibilidades abiertas. Ejemplo: “Cuento de los tres deseos”, de Jeanne-Marie Leprince de Beaumont (siglo XVIII). Resumo:

 

La pareja comenta: si dispusieran de todo lo que quisieran, serían felices. De pronto, aparece un hada que les concede tres deseos. Prensan: ¿belleza, riqueza, elegancia?… se podría estar enfermo, triste o morir joven. ¿Salud, alegría, larga vida?… se prolongaría la desgracia de la pobreza. Mientras tanto, la mujer atiza el fuego y dice, sin reflexionar, que le gustaría asar ahí una morcilla. Entonces, aparece una gran morcilla. El marido, maldiciendo el desperdicio de uno de los deseos, dice: me gustaría que llevaras la morcilla en la nariz. Al instante, la esposa tiene una nariz de morcilla… Finalmente, recuperan la situación inicial usando el último deseo.

 

(Idéntica lógica está en uno de los cuentos recogido por los hermanos Grimm: “Los tres deseos”).

La versión moderna de este cuento es traquetear o, incluso, ganarse la lotería, lo cual para muchos es una condena.

La persona quiere preguntar al oráculo, pero ha de precipitarse, entonces, otro le pone un parte por exceso de velocidad. Atención: el otro parece estar en una posición distinta, pues no dice —como los profesores de hoy—: “conozcámonos a nosotros mismos”, sino que, al decir conócete a ti mismo presupone que aquel a quien se dirige 1.- es capaz de hetero-conocer; 2.- pero no de auto-conocer, él mismo es el único ente que no toma por objeto… ¿tal vez porque algo se opone en él mismo?... de lo contrario no habría que hacerle la requisición. O, dicho de otra forma, las miradas sobre sí son superficiales: qué bueno asar unas morcillas en ese fuego atizado. Pero la pregunta que está de fondo: ¿por qué la precipitación?, ¿por qué formular un deseo “espontáneo” cuando se está en una situación especial? (un hada se ha hecho presente y concede la situación en la se estaba fantaseando), ¿por qué desear que la mujer quede deformada?…

Además, el otro, aquel que formula el imperativo de marras, parece estar en otra posición. Como en el cuento: “El hada se ha burlado de nosotros, y ha tenido razón”. Es decir, ellos no se conocían a sí mismos. Pero el cuento restablece la condición inicial: no volvieron a preocuparse por las cosas que habrían podido desear, ¡cuando justamente la manera de desear —al decir de Zuleta— es nuestra desgracia! Queda demostrado que vamos a tumbos, pero no nos quedamos ahí, pensando en esa especificidad sino que decimos “Tal vez hubiéramos sido más desgraciados siendo ricos”. Y a cambio ¿qué?: conformismo. Es un cuento que pone a prueba el aforismo “Conócete a ti mismo”, pero que fracasa.

¿Por qué el otro no está cubierto por la requisición? Porque está en otra posición. Los personajes del cuento no podrían pasar, después de la experiencia, a decirle a los demás “Conócete a ti mismo”. Retornaron a la ignorancia. Sólo el hada, en el cuento, está en esa posición. Se supone que quien hace la requisición ha vuelto sobre sí mismo y se ha quedado en la pregunta; es decir, no tiene respuesta, pero no es inferior a la pregunta, retornando a la posición anterior.

El oráculo no habla de forma literal. ¡No sería un oráculo! Cuando le habla a Edipo no le responde si es hijo de los reyes de Corinto, sino que le dice que matará a “su padre” y que desposará a “su madre”; no le dice que matará a Layo y que desposará a Yocasta —con lo cual respondería, de carambola, la duda de Edipo—; para él es evidente —pobre ingenuo— que se trata de Pólibo y de Peribea, y por eso huye de ellos, justo para encontrarse con sus verdaderos padres. ¿Por qué el oráculo no dijo los nombres propios? Edipo no se pregunta cómo es posible que él pueda tener esos deseos de matar al padre y desposar a la madre, sino que sale corriendo. Y después se quita los ojos y va a morir en Colono. Es como el cuento de la morcilla: conformismo… dolor, sí, culpa… pero conformismo.

 

Laercio, Diógenes. Vidas de los filósofos más ilustres.

Foucault, Michel. La hermenéutica del sujeto.